O Dr. Richard Munhoz, psicanalista clínico, psicopedagogo e doutor em Ciências Médicas, fala sobre o papel do brincar e da linguagem na clínica do autismo. Na entrevista, ele destaca como o brincar revela o mundo interno da criança, favorece a comunicação e pode ser um caminho essencial para o desenvolvimento emocional e simbólico. Sua visão integra psicanálise e psicopedagogia, trazendo reflexões valiosas para profissionais, famílias e educadores.
Como a psicanálise pode nos ajudar a compreender o brincar no contexto do autismo?
Na psicanálise, o brincar é concebido como via privilegiada de simbolização e acesso ao mundo interno. Em muitas crianças autistas, encontramos formas de jogo que parecem menos voltadas ao “faz-de-conta” e mais à previsibilidade sensório-motora (alinhamentos, giros, repetições). Longe de serem “vazias”, tais sequências funcionam como arranjos protetivos frente ao excesso de excitação ou à dificuldade de integrar experiências (Tustin, 1981; Meltzer, 1975). A tarefa clínica é sustentar um ambiente suficientemente bom — holding, handling e apresentação do objeto — para que elementos sensoriais brutos possam ser metabolizados em experiências pensáveis (Winnicott, 1951/1975; Bion, 1962).
Do ponto de vista do desenvolvimento, jogos rítmicos e rotinas partilhadas organizam atenção, turn-taking e co-regulação afetiva, pré-requisitos da linguagem e da intersubjetividade (Trevarthen& Aitken, 2001; Bruner, 1983). Achados neurocognitivos sugerem que a previsibilidade e o acoplamento sensório-motor favorecem redes de integração (salience/fronto-insulares) e reduzem a incerteza perceptiva, tema coerente com modelos de codificação preditiva no autismo (Pellicano & Burr, 2012; Lawson et al., 2014).
De que forma o brincar revela o mundo interno e as experiências psíquicas da criança autista?
O brincar mostra como a criança regula ansiedade, busca segurança e ensaia vínculos. Repetições e padrões rígidos podem expressar necessidade de “selar” o contorno do self contra intrusões, compondo uma defesa frente ao impensável (Tustin, 1981). O clínico observa micro-variações que indicam deslocamentos da função puramente sensorial do objeto para um uso transicional e depois simbólico — sinais de que a experiência começa a se inscrever como representação (Winnicott, 1971; Klein, 1932/1997).
O jogo também torna visíveis relações de objeto e fantasias: quem controla, quem invade, quem some e retorna. Esses enredos, ainda que mínimos, permitem trabalhar ansiedades de desintegração e culpa em doses toleráveis, catalisando a passagem do agir para o pensar (Klein, 1932/1997; Alvarez, 1992). Em termos bionianos, a função de “reverie” do adulto transforma descargas sensoriais em significado, possibilitando continência e simbolização (Bion, 1962).
Quais são as contribuições de autores como Winnicott e Melanie Klein para entender o papel do brincar na clínica com crianças autistas?
Klein instituiu a técnica do brincar como equivalente infantil da associação livre: no jogo emergem defesas, posições e ansiedades básicas (Klein, 1932/1997). Em autismo, tal técnica requer afinação do “timming” interpretativo, privilegiando antes a construção de continuidade de ser e a segurança da presença analítica (Alvarez, 1992). A interpretação precipitada, sem base ambiental, pode intensificar vivências persecutórias.
Winnicott acrescenta o conceito de espaço potencial e de objetos transicionais, enfatizando que o brincar ocorre numa área intermediária entre realidade interna e externa (Winnicott, 1971). Muitas vezes é preciso “jogar-junto” antes de “brincar de faz-de-conta”: o terapeuta regula ritmo, pausa e previsibilidade, permitindo que experiências corporais rudimentares se transformem em gestos compartilhados e, depois, em símbolos.
Você poderia explicar como o brincar funciona como um mediador no desenvolvimento da linguagem e da comunicação?
A linguagem emerge de rotinas interativas: olhar, alternância, atenção conjunta e prosódia precedem a palavra (Trevarthen& Aitken, 2001; Bruner, 1983). Jogos de “cadê-achou”, bola vai-volta, cantigas com gestos e pequenas cenas repetíveis instauram turnos e referências partilhadas — a “costura” intersubjetiva onde a fala poderá ancorar-se.
Neurofuncionalmente, sincronias rítmicas e engajamento conjunto modulam redes perisilvianas, temporo-parietais e frontais associadas à linguagem, além de sistemas de integração salience/default-mode, frequentemente descritos como atípicos no TEA (Uddin et al., 2013; Kana et al., 2015). A psicanálise contribui ao lembrar que a palavra, para ganhar estatuto de significante, precisa nascer de uma experiência de endereçamento ao outro, e o brincar oferece esse palco inaugural.
Na sua prática clínica, quais tipos de jogos, histórias ou atividades lúdicas costumam favorecer mais a expressão da criança autista?
Intervenções eficazes costumam combinar previsibilidade e micro-novidade: bolhas de sabão, água/areia, massinha, carrinhos em pistas e livros de sequência curta com onomatopeias. O adulto espelha e narra a ação da criança, introduzindo variações mínimas que convidam ao turn-taking sem romper a segurança (Bruner, 1983; Alvarez, 1992).
Histórias muito simples, repetidas, com ênfase em gestos e sons, ajudam a estabilizar uma cena compartilhada; gradualmente, pequenas lacunas (“e agora?”) promovem iniciativa comunicativa. O critério é sempre clínico: partir do interesse específico da criança, reconhecendo o valor organizador de seus arranjos repetitivos e usando-os como ponte, não como obstáculo (Winnicott, 1971; Greenspan &Wieder, 1997).
Como a psicopedagogia pode se articular com a psicanálise no trabalho com crianças autistas, especialmente no que se refere à linguagem?
A psicopedagogia oferece dispositivos que reduzem carga cognitiva (rotinas, antecipações visuais, sequenciação de tarefas, comunicação alternativa), favorecendo atenção conjunta e organização temporal. A psicanálise sustenta a dimensão transferencial, o reconhecimento do sujeito do desejo e a transformação do vivido em significantes — isto é, dá estatuto subjetivo à aquisição (Kupfer, 2001; Lacan, 1953/1998).
Quando integradas, tais perspectivas permitem trabalhar funções pré-linguísticas (imitação, apontar, pedidos) e a narratividade do brincar. O plano clínico-pedagógico ganha consistência ao articular metas funcionais (p. ex., pedir/recusar, comentar) a um ambiente de holding, no qual o gesto não é apenas resposta correta, mas expressão de um sujeito endereçado ao outro.
Quais estratégias psicopedagógicas você considera mais eficazes para estimular a comunicação em crianças que apresentam atraso ou ausência de fala?
Narrar a ação da criança (“o carro sobe… agora desce”), expandindo suavemente sua iniciativa, é uma estratégia robusta e alinhada ao scaffolding de Bruner (1983). O uso de suportes visuais (sequências, pictogramas, agendas) organiza antecipação e transições, diminuindo ansiedade e liberando recursos para a troca (Bondy&Frost, 1994).
Adoção combinada de gestos/sinais e fala (CAA) amplia canais de expressão sem “atrapalhar” a fala; evidências mostram ganhos práticos quando as metas são individualizadas (Kasari et al., 2006). Em termos psicanalíticos, importa preservar o endereçamento: que a comunicação seja vivida como encontro significativo, e não apenas como desempenho.
Como as atividades sensoriais podem ser utilizadas como recursos terapêuticos para favorecer a interação e a linguagem?
Modulações táteis, vestibulares e proprioceptivas (caixas táteis, balanço suave, compressões leves, água/areia) podem diminuir hiper/hiporresponsividade e melhorar disponibilidade relacional (Ayres, 1972; Dunn, 1999). Quando correguladas por um adulto sensível, tais experiências constituem um “pré-simbolismo” do corpo-em-relação, de onde a linguagem pode emergir.
Ensaios clínicos sugerem benefícios funcionais da integração sensorial quando os objetivos são claros, mensuráveis e personalizados (Schaaf et al., 2014). A bússola psicanalítica ajuda a evitar a armadilha de “estimular por estimular”: a questão não é apenas a sensação, mas a inscrição afetiva compartilhada que torna a experiência narrável.
Quais sinais ou manifestações durante o brincar podem indicar avanços no desenvolvimento emocional e comunicativo da criança?
Sinais clássicos incluem: uso mais flexível dos objetos (de girar/alinhar para combinar funções), aumento de iniciativas de turn-taking, atenção conjunta e imitação; surgimento de proto-faz-de-conta (dar de “comer” ao boneco, fazer dormir) e tolerância a pequenas frustrações (Klein, 1932/1997; Trevarthen& Aitken, 2001).
Observa-se também maior capacidade de esperar a vez, compartilhar conquistas pelo olhar (“olha!”), aceitar micro-novidades sem colapso e produzir narrativas mínimas sobre a própria ação. Em termos bionianos, crescem os sinais de transformação do agir em pensar, com diminuição de defesas evacuativas e aumento de simbolização (Bion, 1962; Alvarez, 1992).
Como lidar com situações em que a criança rejeita ou não se engaja nas propostas de brincar?
Volte ao nível em que o vínculo é possível. Joining — entrar respeitosamente no interesse da criança — costuma ser mais eficaz que insistir em propostas “pedagógicas” alheias ao seu foco (Greenspan &Wieder, 1997). Introduza micro-variações só depois que a previsibilidade estiver consolidada.
Ajustes ambientais (luz, ruído, tempo de sessão), pausas planejadas e ritmos curtos evitam sobrecarga sensorial. Clinicamente, manter o setting confiável enquanto se é flexível no método protege o vínculo transferencial e previne que a recusa se cristalize em retraimento persecutório (Winnicott, 1971).
Em sua visão, qual o papel da empatia e do respeito no trabalho clínico e pedagógico com crianças autistas?
Empatia, aqui, não é “adivinhar sentimentos”, mas oferecer continência: transformar estados brutos em experiências nomeáveis e suportáveis — a reverie bioniana (Bion, 1962). Respeito significa reconhecer um sujeito com ritmo, interesses e modos sensoriais singulares; não há encontro clínico sem reconhecimento dessa diferença (Winnicott, 1960/1975).
Estudos sobre sincronia e co-regulação mostram que o ajuste fino do adulto ao tempo da criança favorece engajamento e linguagem (Trevarthen& Aitken, 2001). Ética do cuidado e neurodiversidade convergem aqui: tratar a diferença como valor e construir participação, não conformidade (Kapp, 2020).
Quais são os desafios mais comuns encontrados pelos profissionais ao trabalhar o brincar e a linguagem em crianças autistas?
Um desafio recorrente é a expectativa adulta de “normalizar” rapidamente o brincar, empobrecendo sua dimensão transicional em nome de protocolos rígidos (Meltzer, 1975). Outro é a subestimação do impacto sensorial-emocional — quando a demanda comunicativa excede a capacidade de regulação, o vínculo se rompe.
Também pesam dificuldades de coordenação entre clínica, escola e família, além de impasses contratransferenciais (impaciência, desânimo) diante de progressos discretos. A resposta passa por planos interdisciplinares, metas graduais e supervisão clínica, mantendo o eixo ético da singularidade.
Como orientar famílias e professores para estimular o brincar de forma significativa no cotidiano da criança?
Proponha rituais lúdicos curtos e repetíveis (músicas com gestos, esconder-achar, jogos de causa-efeito), sempre partindo do interesse da criança. Narre a ação em tempo real, evite bombardear com perguntas, abra “lacunas” para que ela tome a vez e registre pequenas histórias com fotos/palavras para revisitar (Bruner, 1983).
Use suportes visuais para antecipar e transitar entre atividades; privilegie jogos em díade antes de grupos maiores. A métrica de sucesso não é “parecer neurotípico”, mas ampliar participação, prazer e capacidade de endereçar-se ao outro.
Qual a importância de reconhecer o autismo não como uma deficiência, mas como uma forma singular de vivência do mundo, dentro do trabalho clínico?
Tratá-lo apenas como déficit empobrece o horizonte clínico e ético. A psicanálise sustenta que há sujeito e desejo também onde a forma de comunicar é outra; nossa tarefa é favorecer condições de fala e de laço, não de conformidade (Winnicott, 1971; Lacan, 1953/1998).
A perspectiva da neurodiversidade reforça esse compromisso: reconhecer perfis sensoriais e cognitivos singulares e construir acessibilidade relacional e comunicativa. Assim, deslocamos o foco do “corrigir” para o “pertencer”, critério mais fecundo de desenvolvimento humano (Kapp, 2020).
Que mensagem você gostaria de deixar para pais, educadores e profissionais que acompanham crianças autistas no seu processo de desenvolvimento?
O progresso no TEA costuma ser granular, mas cumulativo. Quando oferecemos presença estável, previsibilidade e brincadeiras compartilhadas, sensações tornam-se significados, gestos tornam-se palavras e interesses tornam-se pontes. É na tessitura desse cotidiano afinado que a linguagem se inaugura e a subjetividade ganha voz (Winnicott, 1971; Alvarez, 1992).
A clínica com crianças autistas pede ritmo, humildade e rigor: ritmo para acompanhar, humildade para aprender com o brincar que elas nos propõem, rigor para sustentar um enquadre ético e tecnicamente consistente. O resultado, embora lento, é profundamente transformador para a criança, sua família e sua comunidade.
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Referências
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